Sámegillii
Artikkel i boka Samisk skolehistorie 3. Davvi Girji 2009.
 Jon Todal i samtale med kollegaar på Samisk høgskole 1990. Frå venstre: Piera Jovna Jernsletten, Helge Almås, Jon Todal, Jan Henry Keskitalo. | Jon Todal (f. 1953) kjem frå Nordmøre, og har budd i Finnmark sidan 1980. Han har norsk hovudfag og har undervist på Alta vidaregåande skole, Høgskolen i Finnmark og Samisk høgskole. I 2002 tok han doktorgrad i språkvitskap på Universitetet i Tromsø på ei avhandling om vitaliseringa av samisk språk på 1990-talet. Denne artikkelen er ei omarbeiding av doktorgradsførelesinga. |
Rundt 2500 grunnskuleelevar her i landet får i dag (i 2002) opplæring i samisk. Det blir gjeve opplæring på tre nivå, og da etter fagplanane samisk som førstespråk, samisk som andrespråk og samisk språk og kultur. Tilbodet i samisk som førstespråk er meint for dei som brukar språket heime og såleis snakkar det før dei begynner på skulen. Undervisninga i samisk som førstespråk går i dag inn i ein opplæringsmodell der undervisninga i alle fag, bortsett frå i norskfaget, i prinsippet blir gjeven på samisk. Rundt 1000 elevar følgjer denne opplæringsmodellen i Noreg, og talet er for tida stigande.
Akkurat her vel eg å bruke termen førstespråk slik: Om tida før 1987 brukar eg uttrykket «undervisning i samisk som førstespråk» om skulen sitt tilbod i samisk for dei elevane som hadde språket som heimespråk. Frå 1987 får vi ein eigen fagplan med namn Samisk som førstespråk. Når eg omtalar samisk førstespråksopplæring i tida etter 1987, meiner eg da opplæring etter denne fagplanen.
Elles kjem eg til å dele tida etter 1860 inn i tre periodar, og eg kallar dei
(1) fornorskingsperioden fram til 1967
(2) overgangsperioden frå 1967 til 1987
(3) vitaliseringsperioden etter 1987.
Det vil gå fram av artikkelen kvifor eg set skilje ved desse årstala.
Det ville seia nokså lite om vilkåra for førstespråket i skulen, viss eg i denne gjennomgangen berre skulle sjå på undervisninga i samiskfaget i snever forstand. Eg vil difor her sjå på heile dei språkopplæringsmodellane som bruken av samisk i skulen har gått inn i, og eg vil vidare spørja kven som definerte desse modellane – altså kven som har kunna påverke opplæringa for elevar med samisk som førstespråk. Det har opp gjennom tida vore kamp om desse modellane, – men dei ulike partane har hatt ulikt høve til å påverke språkpolitikken i skulen.
For betre å kunna samanlikne dei modellane som har vore brukte i språkopplæringa av samiske elevar, skal eg her prøve å plassere modellane inn i eit skjema som ser om lag likt ut som Baker sitt. Eg har teke bort kriteriet for «elevgruppe» sidan det her heile tida handlar om samisktalande grunnskuleelevar i Noreg.
Idealmodellen frå fornorskingstida kan vi setja opp i Bakers skjema slik som vist nedanfor. Eg kallar dei modellane som eg viser her, idealmodellar fordi dei ikkje seier noko om sjølve gjennomføringa, men berre fortel om korleis opplæringa var tenkt.
 |
Internatbygging var eit viktig virkemiddel for fornorskinga. Den første skoledirektøren i Finnmark, Bernt Thomassen, var ein ivrig fornorskar. Han var også ein ivrig fotograf, som fotograferte ein stor del av skolane i Finnmark. Her frå spisesalen på Lakselv internat. (Foto: Bernt Thomassen / Ulf Jacobsens fotosamling) |
Modell A
Idealmodell for språkopplæringa for samiskspråklege born i fornorskingstida
| Programtype | Språket i klasserommet | Samfunnsmål for opplæringa | Språkleg mål for opplæringa |
| Språkdrukningsmodell | Norsk (med høve til samisk som hjelpespråk) | Assimilering | Bli så god som mogleg i norsk |
Baker kallar ein slik modell «språkdrukningsmodell», i motsetnad til «språkbadsmodell», som han også opererer med. Når ein lågstatus minoritet får all opplæringa si på majoritetsspråket, er det språkdrukning. Når majoritetseleven får opplæringa si på minoritetsspråket, er det språkbad.
I dag ville vi av mange grunnar sjå på språkopplæringsmodellen frå fornorskingstida som ein lite høveleg modell for elevar med minoritetsspråk som morsmål eller førstespråk. Når vi omtalar fornorskingstida i dag, forklarer vi ofte enkeltpersonar sine handlingar og meiningar den gong med at dette var noko som «låg i tida». Og sjølvsagt, dette var ei tid da dei europeiske kolonimaktene grunngav maktpolitikken sin rundt om i verda med at dei skulle «sivilisere» dei «ville». Det var ei tid da sosialdarwinismen stod sterkt med sine tankar om at dei ulike «rasane» ikkje var like sterke, og at dei ikkje var like høgt utvikla kulturelt. Redninga for dei små og u-utvikla kunne da vera å bli som «kulturfolka». I vårt tilfelle var det nordmennene som var kulturfolket, og samane som skulle kultiverast. Men sjølv om slike tankar stod sterkt også i Noreg, var likevel ikkje desse ideane einerådande. Til og med dei første skuledirektørane i Finnmark, som for ettertida har vorte ståande som dei mest aggressive fornorskarane, kjende til alternative måtar å sjå dette spørsmålet på. Men dei hadde inga interesse av å lytte til motstandarane sine.
Ein av dei mest markante og velformulerte motstandarane av fornorskinga var Per Fokstad (1890–1973)[1]. Han var frå Tana i Finnmark, hadde teke lærarutdanning, og elles studert fleire år i utlandet. Han var oppteken både av politiske og pedagogiske spørsmål, og han offentleggjorde ein del artiklar og skriftlege forslag medan han levde. Han hadde sin mest aktive periode i ei tid da den gamle samepolitiske rørsla var borte og før den nye var kommen skikkeleg i gang (Jernsletten 1986). Slik sett kan vi seia at han var han fødd på feil tidspunkt med dei synspunkta han hadde. Mykje av det han stod for, vart stempla som heilt rabiat av styresmaktene i samtida. Men når vi i dag les det han skreiv, verkar det meste både rimeleg og moderne.
Her skal eg sjå nærare på eit framlegg frå Fokstad til skulemodell for born med samisk som førstespråk. I 1924 sendte han inn eit forslag til det som heitte Den parlamentariske skolekommisjon som akkurat da heldt på med eit utkast til ny lov om folkeskulen for landsbygda. I det lange og detaljerte brevet gjorde Fokstad framlegg om eit eige samisk læreplanverk for skulane i dei samiske bygdene. Han gjekk her inn for at alle fag skulle ha eit samisk innhald. Han skreiv til dømes at elevane burde lære både joik og samiske salmar i musikkfaget, at naturfaget burde leggja vekt på dei plantane og dyra som fanst i dei samiske områda, i historiefaget måtte elevane få lære om samefolket si historie osv. Og han gjorde framlegg om at all undervisninga skulle vera på samisk bortsett frå i norskfaget. Om til dømes matematikkfaget sa han i brevet sitt:
Regneundervisningen gis på samisk. Lærebøker i regning bør ha samisk tekst og tallbenevnelser. Regneopgavene må legges så nær det praktiske liv i Finnmark som mulig. Særlig må det tas hensyn til flyttsamenes (fjellfinnenes) næringsliv, så deres barn får større interesse for foreldrenes livsvirke. (Den parlamentariske skolekommisjon 1926:106)
Undervisning på samisk skulle etter Fokstad si meining ikkje vera noko spesialpedagogisk tiltak for at elevane skulle forstå. Samisk skulle altså ikkje vera hjelpespråk. Språket hadde derimot ein verdi i seg sjølv, og også tospråklege elevar som forstod både samisk og norsk godt, skulle difor få opplæring både i og på samisk (Fokstad 1924).
Fokstad sin alternative plan for opplæringa kan vi setja opp i skjemaet som vist under:
Modell B
Per Fokstad sin idealmodell for opplæringa for samiskspråklege born, lansert 1924.
| Programtype | Språket i klasserommet | Samfunnsmål for opplæringa | Språkleg mål for opplæringa |
| Bevarings- og utviklingsmodell | Samisk | Styrke elevane sin samiske identitet | Tospråklegheit, med vekt på samisk |
Heile framlegget braut, som vi ser, på punkt etter punkt radikalt med den rådande norske skulepolitikken (sjå modell A). Og motinnlegga frå dei mektige menn i samtida var direkte aggressive.
Skuledirektøren i Finnmark var sjølvsagt sterkt i mot forslaget, og som motargument viser han mellom anna til kor låg moral det var blant samane i den skulekrinsen han først underviste i da han kom til Finnmark; men, skriv han: Fra begynnelsen av nittiårene blev norske lærere ansatt i denne krets, og all opplæring har siden foregaatt på norsk, kun med lappisk som hjelpesprog. Resultatet er at oplysningen blant folket har gjort et godt fremskritt og gjennemgaaende hersker det der nu god skikk og orden overalt (Utkast til lov om folkeskolen på landet. Oslo: Det mallingske bogtrykkeri. S.103)
Sitatet frå skuledirektøren viser tonen i debatten frå styresmaktene si side. Ikkje berre skuledirektøren var i mot å bruke samisk i skulen. Både Finnmark fylkesskolestyre, Aust-Finnmark lærarlag, Vest-Finnmark lærarlag, reindriftsinspektør Nissen og biskopen i Tromsø uttala seg alle som ein mot planforslaget frå Fokstad. I samband med diskusjonen omkring Fokstad sitt framlegg til læreplan, er det enkelt å studere kven som hadde makt til å påverke skulepolitikken i 1924. Den parlamentariske skolekommisjon sendte faktisk ut framlegget frå Fokstad til høyring. Og dei henta òg inn fråsegn frå ein som dei kalla «samenes tillitsmann.» Og korleis var «samenes tillitsmann» vald i dette tilfellet? Han, det var på den tida sjølvsagt at det var ein han, var utpeika av nettopp Den parlamentariske skolekommisjon. Og kven var det kommisjonen hadde peika ut til tillitsmann for samane? Det var nordmannen reindriftsinspektør Kristian Nissen. Nissen uttala så at han var sikker på at samane var i mot eit slikt forslag til læreplanar som det Per Fokstad hadde lagt fram.
Og slik vart saka ståande til lenge etter krigen.
 |
Samisk-norsk lesebok i to bind kom ut i 1965 og 1970. Frå læremiddelutstillinga på Sametinget si opplæringsavdeling. (Foto: Svein Lund) |
Da Fokstad i si tid argumenterte for å omorganisere skulen i dei samiske områda, vart han ståande nokså åleine med tankane sine. I 1960-åra var det derimot fleire som såg det urimelege i at samiske born i realiteten ikkje fekk det same tilbodet som norske. Anton Hoëm, som seinare vart professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, var ein viktig aktør her. Gjennom si forsking påviste han at samiske elevar på den tida hadde dårlegare skuleresultat og i praksis eit dårlegare skuletilbod enn norske elevar, og at dette ikkje var eit språkproblem, men eit skuleproblem. Det var skulen som måtte forandrast, ikkje borna.
Hoëm interesserte seg både for organiseringa og innhaldet i skulen for dei samiskspråklege elevane, og for samarbeidet mellom skulen og lokalmiljøet (sjå til dømes Hoëm 1976). Her skal eg halde meg til språkopplæringa. Inez Boon, som på 1960-talet var lærar i Karasjok, gjorde i 1964 ei studiereise i Europa der ho besøkte fleire område med språklege minoritetar, frisarane i Nederland, Luxemburg (som er trespråkleg enda så lite landet er) og Wales i Storbritannia. I ein artikkel i årboka Sámi ællin konkluderte ho med at opplæringsmodellane i dei samiske områda ikkje var i samsvar med moderne språkpedagogikk slik ho hadde studert den i dei andre minoritetsområda. Skulen i Sameland sat fast i tankar og modellar frå århundreskiftet, sa Boon. Vidare peikar ho på at skulen ikkje var forma etter den verkelege språksituasjonen i dei samisk områda. Og ho gjorde framlegg om at skulen måtte ta omsyn til at borna faktisk hadde eit førstespråk og at norsk var andrespråk for dei. Eller morsmål og framandspråk som var dei termane som ho brukte. Første lese- og skriveopplæring burde skje på førstespråket, og andrespråket måtte så tidleg som mogleg bli eit fag for elevane, skreiv ho (Boon 1967:13).
Det kom ny mønsterplan for grunnskulen i 1974. Denne planen opna for at den praksisen som da alt hadde vore i gang i sju år i Indre Finnmark kunne halde fram. Den nye modellen som styresmaktene no la seg på, kan framstillast slik som vist nedanfor i Bakers modell.
Modell C
Idealmodell for språkopplæringa for samiske born etter Mønsterplanen frå 1974.
| Programtype | Språket i klasserommet | Samfunnsmål for opplæringa | Språkleg mål for opplæringa |
| Overgangsmodell | Mest samisk dei første åra, norsk dei siste | Smertefri og langsiktig assimilering? | God i norsk |
Modellen braut med tidlegare offisielle modellar i og med at det no vart lovleg å bruke samisk til meir enn hjelpespråk, og at dei elevane som hadde samisk som heimespråk skulle få lære å lesa og skrive på heimespråket i staden for på norsk. Det var først no – i 1974 – lærarane med Mønsterplanen i hand kunne begynne med noko som (til nød) kan kallast førstespråkundervisning i moderne forstand.
Eg har kalla denne modellen for ein overgangsmodell. Han var ein overgangsmodell i to tydingar av ordet. For det første markerer mønsterplanen av 1974 første steget på ein overgang frå ein rein fornorskingstankegang og til noko anna. For det andre var det ein overgangsmodell i språkpedagogisk forstand, ein overgang frå samisk i dei første skuleåra til norsk i dei siste. Heller ikkje i 1974 sa dei norske styresmaktene at samisk språk hadde nokon verdi i seg sjølv. Bruken av språket skulle derimot lette anna læring, mellom anna norskopplæringa. Samisk skulle brukast mykje i dei lågaste klassene, og så skulle skulane gå over til å bruke norsk etter kvart som elevane vart eldre og betre i norsk. Ein slik tospråkleg modell, der det overordna målet ikkje er tospråklegheit, men derimot at minoritetseleven skal tileigne seg majoritetsspråket (og der ein altså brukar minoritetsspråket aktivt for å lettare å nå dette målet), blir gjerne kalla overgangsmodell i den språkpedagogiske litteraturen.
Kven var det så som hadde makt til å formulere måla for språkopplæringa i Mønsterplanen av 1974. Makta låg heile tida hos den norske staten, spørsmålet var heller kor godt høve dei samiske miljøa hadde til å påverke det endelege resultatet. Det var ikkje nokon samar med i det utvalet, eller dei utvala, som formulerte Mønsterplanen i 1974. Heller ikkje var det med norske forskarar med interesse for slike spørsmål. Ein kommune i det samiske kjerneområdet føreslo at det skulle vera ein samisk representant med i arbeidet med mønsterplanen, men staten avslo. Slik sett var ein ikkje kommen lenger rundt 1970 enn da Den parlamentariske skolekommisjon arbeidde med desse spørsmåla i 1920-åra. Jan Henry Keskitalo skreiv om arbeidet med Mønsterplanen av 1974 i ein artikkel frå 1996. Her seier han: Det var sterk kritikk til M74, til mønsterplanens mangler når det gjaldt samisk innhold. Når en tenker tilbake på forskningen som var utført i 1960-årene og det utviklingsarbeidet som var utført, så hadde en kunnet forvente bedre løsninger enn det som ble tilbudet (Keskitalo 1996:14)
Det er heile tida plannivået det er tale om her. Det vart, som Keskitalo òg nemner, gjort mykje godt utviklingsarbeid rundt om i dei samiske skulane på 1960- og 70-talet. Poenget her er at dette arbeidet var heilt opp til interesserte og idealistiske enkeltpersonar.
I eit tilbakeblikk på førstespråkopplæringa i samisk er det heilt nødvendig å nemne det store faglege utviklingsarbeidet ein heil del lærarar dreiv i barneskulen i dei samiske områda på 1960- og 70-talet. Språkopplæringa for elevar med samisk som førstespråk stod sentralt i dette utviklingsarbeidet. Det var tale om å finne metodar for ein ny situasjon, lærarane måtte vidare tilpasse det faglege innhaldet til ein ny situasjon, dei måtte drive språkutvikling ved å bruke samisk på fagområde der det var lite eller ikkje brukt før, og sist, men ikkje minst måtte dei leggje ned eit stort arbeid i læremiddelutvikling. Dette var, som eg har vist her, eit utviklingsarbeid som ikkje utan vidare hadde støtte i læreplanane og hos styresmaktene på denne tida.
Eitt poeng med å dra fram akkurat dette arbeidet her, er at dette utviklingsarbeidet var så vellykka. Det var vellykka i den forstand at desse lærarane greidde å etablere ein reint samiskspråkleg opplæringsmodell for elevar med samisk som førstespråk. Og dei greidde å få denne modellen godteken av foreldra. Vi har her eit døme på etablering av ein ny praksis som skular i mange andre urfolksområde kunne ha mykje å lære av. Diverre er lite skrive om dette arbeidet.
 |
Samisk utdanningsråd / Sametingets opplæringsavdeling har gjort ein stor innsats for å utvikle samiskspråklige læremiddel. Her viser barnehagekonsulent Randi Juuso læremiddelutstillinga til førskolelærerstudentar frå Samisk høgskole, 2005. (Foto: Svein Lund) |
Modell D
Idealmodell for språkopplæringa for samiskspråklege born 1987–1997
| Programtype | Språket i klasserommet | Samfunnsmål for opplæringa | Språkleg mål for opplæringa |
| Bevarings- og utviklingsmodell | Samisk | Kunna fungere i to kulturar | Funksjonell tospråklegheit |
Det er all grunn til å spørja kvifor denne planen braut så radikalt med dei føregåande. Og igjen må vi sjå på kven som hadde hatt innverknad på det ferdige resultatet.
Sidan sist det vart laga fagplanar (i 1974), hadde departementet oppnemnt eit eige permanent fagråd i samiske skulesaker. Det var Samisk utdanningsråd, med sekretariat i Kautokeino. Dette rådet vart oppretta i 1976. Her sat det samar både i styret og i sekretariatet. Dette rådet spela ei heilt avgjerande rolle når Mønsterplanen frå 1987 kom til å innehalde så mange og avgjerande endringar. Det var ikkje berre når det galdt språkopplæringa at endringane var store, Mønsterplanen av 1987 innførte òg valfrie læreplanar med samisk innhald i andre fag enn språkfaga. Og det er no først at vi får ein eigen fagplan med namn Samisk som førstespråk, og som uttrykkeleg går inn i ein modell der undervisningsspråket i alle fag i prinsippet er samisk. Dessutan vart eit nytt omgrep, «funksjonell tospråklegheit», i 1987 innført som eitt av måla for språkopplæringa. Men dette omgrepet vart ikkje definert nærare.
Det skulle så gå berre ti år før det kom ei ny stor skulereform med atter nye læreplanar. Eg tenkjer her på skulereforma av 1997. Det vart da innført eit eige samisk læreplanverk, obligatorisk for alle elevar i seks kommunar i Nord-Noreg. Her vart det laga eigne samiske læreplanar i dei fleste fag, og dei samiske fagmiljøa hadde sjølve ei sentral rolle i utforminga av desse planane. Og Sametinget var høyringsinstans. Ordninga med at elevane kunne velja mellom samisk som førstespråk og samisk som andrespråk vart ført vidare.
Denne reforma vart langt meir omstridd enn endringane som følgde med mønsterplanen av 1987. I motsetnad til det som var tilfelle på Per Fokstad si tid, var ikkje motstandarane no skulestyresmaktene, men derimot folk med norsk etnisk identitet lokalt i dei kommunane der det samiske læreplanverket vart innført. Det var ei tid stor motstandsaktivitet, og det vart til dømes danna ein medlemsorganisasjon, Nei til Sameland, i kjølvatnet av skulereforma. Denne organisasjonen hadde som føremål å motarbeide den nye norske urfolkspolitikken generelt, og innføringa av dei nye fagplanane spesielt.[2]
Det er naturleg å tenkje tilbake til Fokstad sitt læreplanframlegg frå 1924 i samband med innføringa av det samiske læreplanverket av 1997. Mesta alle dei tankane om språk og innhald i ein samisk grunnskule som han la fram i 1924, vart offisiell norsk politikk i 1997. Det tok altså 73 år å få gjennomslag.
Men på eitt punkt fekk ikkje Fokstad fullt gjennomslag, heller ikkje etter 73 år. Fokstad tenkte seg ein skule som skulle ha som eitt av sine overordna mål å styrkje den samiske identiteten hos elevane. Eit slikt mål vart formulert også for dei samiske læreplanane av 1997. Her heitte det i innleiinga til planverket «Opplæringen som helhet skal bidra til å fremme samisk identitet». (10-jagi vuođđoskuvlla sámi oahppoplánat. 1997). Dette var ei av dei formuleringane som det vart sterkast strid om lokalt etter innføringa av dei nye læreplanane i 1997, og departementet måtte nyansere denne formuleringa i læreplanverket etter at læreplanane hadde vore i bruk ei tid.
Modell E nedanfor viser språkopplæringsmodellen for elevar med samisk som førstespråk etter 1997-reforma.
Modell E
Idealmodell for språkopplæringa for samiskspråklege born etter 1997
| Programtype | Språket i klasserommet | Samfunnsmål for opplæringa | Språkleg mål for opplæringa |
| Bevarings- og utviklingsmodell | Samisk (Styrkje elevane sin samiske identitet.) | Kunna fungere i to kulturar | Funksjonell tospråklegheit |
Det var, som tidlegare nemnt, sterk samisk fagleg medverknad ved utforminga av læreplanverket av 1997. Men politisk var Sametinget berre ein høyringsinstans. Etter den tid har det vorte flytta enda ein merkestolpe. 01.01.2000 vart det tidlegare statlege Samisk utdanningsråd gjort til ein del av sametingsadministrasjonen. Dermed har Sametinget fått ei viss makt over iallfall delar av skulepolitikken.
Ei tydeleg line er at språkopplæringa for elevar med samisk som heimespråk endrar seg i takt med auka samisk politisk innverknad på det som skjer. Gjennom heile fornorskingsperioden fanst det motstand mot den offisielle språkpolitikken, men motstandarane hadde inga makt over læreplanane. Det motstandarane kunne gjera, var eventuelt å sabotere dei departementale instruksane lokalt, eller dei kunne prøve å sanke oppslutning om alternative opplæringsmodellar, slik Per Fokstad gjorde i 1920-åra. Først ved opprettinga av Samisk utdanningsråd i 1976 fekk samar sjølve ein viss fagleg – men ikkje politisk – innverknad på korleis læreplanane vart utforma. Denne faglege innverknaden såg vi tydeleg resultat av i Mønsterplanen av 1987, som braut så radikalt med tidlegare språkopplæringsprogram for samiske born. Denne nye politikken vart ført vidare ved læreplanane av 1997. I mellomtida var Sametinget oppretta (det skjer i 1989), og i 2000 får Sametinget overført ikkje mykje, men iallfall litt, makt over innhaldet i skulen i dei samiske områda. At styrkt samisk sjølvstyre vil forme opplæringa i samisk som førstespråk i framtida, er det liten tvil om.
Den andre lina som vi kan sjå, er at di meir likeverdig tilbodet i samisk som førstespråk og tilbodet i norsk som førstespråk blir, di fleire foreldre er det som vel det samiske tilbodet for borna sine. Fokstad sitt framlegg til læreplan var vel i si tid helst meint som ein utopisk modell, noko å arbeide fram mot – ikkje som ein realistisk modell som kunne gjennomførast der og da. I 2002 derimot er det mogleg å velja mellom samisk og norsk førstespråk i skulen, men ingen stad er det obligatorisk å velja den samiske førstespråkmodellen. Likevel er talet på elevar som følgjer denne modellen relativt høgt, og som eg nemnde innleiingsvis, har dette talet vore stigande heile tida etter 1987.
Det er god grunn til å tru at den opplæringsmodellen som er vald etter 1987 og 1997, har verka språkbevarande både innanfor og utanfor kjerneområda. Innanfor kjerneområda har samisk som førstespråk gjort samiskkunnskapar til ein skulefagleg kvalifikasjon, noko det ikkje var før. Dette er sannsynlegvis ein grunn, som i lag med andre grunnar, gjer det meir naturleg for tospråklege unge foreldre i dag å overføre samisk språk til borna sine heime. Same effekten må denne opplæringsmodellen ha hatt utanfor kjerneområda også. Utanfor kjerneområda har dessutan denne opplæringsmodellen etablert skulen som eit samiskdominert domene utanfor heimen. I følgje teoretikarane er det viktig for framtida for eit minoritetsspråk at det kan dominere på meir enn eitt domene.
Det tilbakeblikket som eg har komme med her, kan mesta verka som eit eventyr, der alt ordnar seg til det beste til slutt. Så enkelt er det naturlegvis ikkje. Mykje arbeid står att før tilbodet i samisk som førstespråk er likeverdig med tilbodet i norsk som førstespråk. Men av og til må det vera lov å stoppe opp, sjå seg tilbake og peike på kampar som faktisk er vunne.
[1]
Flere artikler fra Samisk skolehistorie 3
[2]