SámegilliiArtikkel i boka Samisk skolehistorie 1. Davvi Girji 2005.
Inez Boon med noen av elevene sine, 7. klasse ved Karasjok
skole, 17. mai 1963 Fra venstre: Margit K. Pedersen / Nilut Lásse
Márgget, Astrid Anti Johnsen / Káre Jon Astrid, Marit Kirsten
Guttorm / Álet Jon Máret, Inga Hætta Berg / Heaikka Ándde
Iŋgá. |
Inez Boon er født i Nederland 1933, tok lærerutdanning og arbeidet som lærer der før hun kom til Norge i 1959. Hun var lærer i Karasjok på 1960-tallet og en pioner i arbeidet med utvikling av samiske læremidler. Seinere flytta hun til Oslo-området, tok videreutdanning i pedagogikk og tysk og arbeida som lærer og som redaktør i Universitetsforlaget. Inez Boon bor i dag i Bærum i Akershus. Utenom de samiske lærebøkene som blir omtalt i denne artikkelen, har hun gitt ut to bøker; Et håndslag til Finnmark - Fredsvennenes Hjelpetjeneste under gjenreisingen 1946-1947 og Willem Barentsz siste reise (om nederlandske ishavsekspedisjoner 1594-97). |
Under mitt to-årige virke som lærer ved ungdomsskolen i Karasjok tidlig på 1960-tallet, ble jeg, i likhet med mine kolleger, meget raskt konfrontert med følgene av at elever med samisk morsmål slet med å få fullt utbytte av skolens undervisning. Denne undervisningen hadde stort sett foregått på norsk helt fra barna, sju år gamle, hadde møtt skolen for første gang. Skjønt det fra 1949 forelå tilbud om mer bruk av samisk i småskolen, var det vanskelig å gjennomføre noe som monnet. Det skyldtes blant annet mangel på samisktalende lærerkrefter og lærebokforfattere. Man prøvde å bøte på denne mangelen med gratis kurs i samisk og lønnstillegg til dem som ble i stand til å bruke språket som hjelp i undervisningen, uten å lykkes. Dessuten var det slik at verken foreldrene eller de lokale politikerne likte tanken på mer bruk av samisk i undervisningen. Men, så sant det fantes lærere som kunne samisk, så ble vedkommende brukt i småskolen. Selvsagt økte elevenes norskkunnskaper med årene, alt etter hvor mye den enkelte omgikkes norskspråklige medelever og/eller voksne, men for svært mange var det langt igjen til en fullgod beherskelse av norsken da de gikk ut av niende klasse.
Skolens neglisjering av elevenes morsmål, og av deres kulturelle ståsted generelt, bar svært negative frukter, ikke bare i forhold til kvalitet og omfang av kunnskaper skolen hadde kunnet formidle, men også i forhold til elevens forståelse av verdien av eget språk og egen kultur og historie. Skolen i den samisk-norskspråklige delen av Norge representerte bare én kultur, og det var den norske. I 1960-årene var det fortsatt slik at samiske elever avsluttet sin obligatoriske skolegang som "tilkort-kommen norsk ungdom."
Det var vel en ren tilfeldighet at daværende skoleinspektør Lydolf Lind Meløy kom over en artikkel om tospråklig undervisning i frisisktalende områder (Friesland) i Nederland, samtidig som han hadde en nederlender i lærerstaben sin. Men det var nå i hvert fall dette sammentreffet som gjorde at jeg i desember 1963 drog på studietur til Friesland og spurte meg selv om de frisiske tospråklige skoler, og de erfaringene man der hadde samlet, kunne nyttiggjøres i de samisktalende distriktene.
I løpet av de to ukene jeg tilbrakte i de frisiske områdene, fikk jeg møte en rekke personer som på ulike måter var involvert i tospråklig undervisning, både praktisk og teoretisk. Frieslands frisisktalende skoledirektør tok meg ut til forskjellige skoler, der jeg fikk høre på undervisningen, så på læremidlene de brukte og snakket med lærere og elever om deres erfaringer. Barnas frisiske morsmål var undervisningsspråk på de første to trinn i barneskolen, samtidig som landets hovedspråk fikk timer til en første, muntlig introduksjon, deretter, når barna hadde lært å lese og skrive på sitt eget språk, også skriftlig. Fra tredje trinnet byttet språkene gradvis plass. Nederlandsk ble undervisningsspråk og frisisk beholdt timer som eget fag på timeplanen.
Friserne hadde altså kommet atskillig lengre på den tiden enn samene hadde når det gjelder å innse betydningen av bruken av morsmål i undervisningssammenheng. Men veien friserne hadde gått for å komme så langt, fortalte at her var det ikke vanskelig å se mange paralleller. I 1957 var det gitt grønt lys for tospråklige skoler i Friesland. I kommuner der de språklige forhold lå til rette for slike skoler, skulle nå hver skole få avgjøre om den ville endre sin skoleplan og gå inn for bruken av morsmål slik det er skissert ovenfor. Det innebar at skolens lærere måtte stille seg positivt til det, og at flertallet av foreldrene gjorde det samme. Den enkelte skolen kunne altså ikke pålegges dette ovenfra. Betenkelighetene som kom frem, ikke minst blant foreldrene, skyldtes først og fremst forestillingen om at bruken av morsmålet ville skade tilegnelsen av landets hovedspråk, og dermed undervisningen generelt. Dessuten mente man det var unødvendig med morsmål i skolen – barnet kunne jo det allerede, og ute i storsamfunnet hadde språket ingen prestisje. Det hadde så visst ikke vært bare å sette i gang med tospråklig undervisning overalt hvor det fantes et flertall av frisisktalende hjem!
Men etter hvert som flere skoler fikk prøve seg, forsvant betenkelighetene mer og mer. For øvrig er det verdt å understreke at morsmålet ikke ble brakt inn bare som en tjenlig vei til større forståelse av landets hovedspråk. Skolens mål var jo tospråklighet, dvs. beherskelse av og innsikt i begge språk, for frisiskspråklige elever så vel som for nederlandsspråklige elever.
Frisiske pedagoger hadde i sin tid hentet inspirasjon hos waliserne i Storbritannia, og fortsatt holdt man nær kontakt med dem. Waliserne lå langt foran, både når det gjaldt tospråklig skolevirksomhet og relevant forskning. Wales var som en slags Mekka for alle som interesserte seg for tospråklig undervisning, og jeg ble derfor sterkt anbefalt å reise dit. En søknad til Folkeskolerådet (senere Grunnskolerådet) om midler til en slik reise, ledsaget av en fyldig rapport om mine opplevelser i Friesland, ble positivt mottatt. Rådets formann, Erling Slaatto, stilte imidlertid som betingelse at studieturen skulle resultere i at jeg leverte en samisk ABC. Rapporter hadde de fått nok av. Nå ønsket man å få muligheten til å kunne gi skolen i de samisktalende områder et konkret tilbud om bruken av morsmål i begynneropplæringen. Det var jo gledelig at sentrale skolemyndighetene var klar over betydningen av bruken av morsmålet. Tilråding fra Kirke- og undervisningsdepartementet i St. meld. nr. 21 (1962 – 63) var jo også entydig positiv på dette punktet.
Slaattos betingelse var det imidlertid ikke lett å si ja til for en som ikke kunne samisk og som hadde bare et par års fartstid i et samiskspråklig miljø. Tanken med mine studier var jo å sentrere dem først og fremst om det som foregikk mellom lærer og elev i land der man praktiserte tospråklig undervisning på begynnertrinnet, og så dele min viten med dem som hadde de nødvendige forutsetninger for å utnytte den i praksis i Norge. Akademiske ambisjoner holdt jeg meg unna, selv om jeg selvsagt ikke kom utenom et visst kjennskap til eksisterende forskning på området. Oppmuntring fra skoleinspektør Lind Meløy og fra kolleger i Karasjok medvirket til at jeg til slutt fant at det fikk våge seg. Dette innebar selvstudier i samisk opp til et nivå som gjorde det mulig å lage tekster som var pedagogisk-metodisk forsvarlige og som var knyttet til elevenes miljø, både faktisk og emosjonelt. På den tiden hadde lærere i Finnmark fått tilbud om et år permisjon med lønn for å ta samisk grunnfag i Oslo, mot å binde seg til å undervise fem år i samisktalende distrikter. Ulempen ved å bo og arbeide i Oslo ble så oppveid med at jeg fikk flere samisktalende språkkonsulenter innenfor rekkevidden. Også universitetslektor Thor Frette fulgte prosjektet med interesse og var til stor hjelp. De to første delene av ABC-en greidde jeg å lage utkast til selv. Den tredje delen forutsatte et språknivå som jeg følte meg såpass utrygg på at Folkeskolerådet aksepterte en medforfatter. Det ble min kollega fra Karasjok, Hans Eriksen.
Høsten 1964 oppholdt jeg meg fire uker i Wales. Som ventet hadde jeg stort utbytte av dette oppholdet. Jeg besøkte blant annet ni skoler, hvorav fire var landsbyskoler med 90 – 100 % walisisktalende elever. På alle skolene hørte jeg på den første lese- og skriveundervisningen via morsmålet, og på introduksjonen av engelsk som andre språk. Dessuten var det også her møter med lærere på forskjellig nivå (deriblant lærerhøyskolen), med lokale skolemyndigheter, forskere og produsenter av læremidler. Det samme skulle jeg senere på høsten gjøre i Luxembourg. Der er morsmålet og talespråket letzeburgesch, skolens, kirkens, pressens og det meste av litteraturens språk høytysk, og det offisielle språket (som ikke er talespråk) fransk. Også her hadde morsmålet, som er en tysk dialekt, fått plass i skolen, selv om tysk hadde hovedrollen som undervisningsspråk. Skolen i Luxembourg var altså tre-språklig.
I januar reiste jeg til Finnmark, nærmere bestemt Kautokeino og Karasjok. Det meste av tiden tilbrakte jeg i Kautokeino for å bli kjent med skolesituasjonen og forholdene for øvrig. Karasjok var på den tiden kjent for stor lokal motstand mot bruken av samisk i skolen, og ansettelse av samiskspråklige lærere hadde noen år i forveien vakt bestyrtelse hos mange. I Kautokeino var stemningen mer positiv i så måte. Blant lærerne var holdningen begge steder, rimelig nok, gjennomgående positiv. De opplevde jo daglig de nedslående følgene av norskens enerådende stilling. I Kautokeino hadde noen av lærerne, Lise Bamrud, Liv Johnsen og Inger Seierstad, arbeidet med planer om å utarbeide læremidler som kunne hjelpe elevene til å få større utbytte av undervisningen. Det var svært nyttig for mitt eget arbeid at jeg kunne rådføre meg med dem og høre om deres erfaringer. Jeg fikk et særlig nært samarbeid med Inger Seierstad, som påtok seg å illustrere ABC-en. Jeg kunne vise henne en foreløpig skisse av opplegget, og på dette grunnlaget formidle det billedmessige uttrykk jeg hadde tenkt meg ville passe. Da hun leverte de første tegningene, så jeg til min store glede at de uttrykte til fulle den tonen jeg følte gikk godt sammen med mine tekster. Hennes illustrasjoner bidrog da også i høy grad til at barna ble glad i bøkene. Liv Johnsen (Jerpseth) skulle senere utarbeide et begynneropplegg for norsk som andre språk. ABC-ens tre deler, med veiledninger og arbeidsoppgaver, utkom i perioden 1967 – 69. Den første delen, las’se ja mat’te – ruovtos, ble senere revidert av Sverre Hatle og utkom i 1977 med tittelen dá læba lás’se ja mát’te. I 1980 kom den i ny utgave på grunn av endringer i rettskrivningen. Det samme skjedde med de to andre delene, Lás’se ja Mát’te – Jåđos og Lás’se ja Mát’te ja sudnu us’tibat.
 |
Lásse ja Máhtte jođus var ei av de første lærebøkene for
samisk begynneropplæring. |
Både i Kautokeino og Karasjok fikk lærere en orientering om det
pedagogiske grunnlaget for satsing på morsmålet som første
undervisningsspråk, og om erfaringene man hadde gjort i
språkblandede miljøer andre steder. I Karasjok var det også
maktpåliggende å få anledning til å redegjøre for skolestyret og
interesserte foreldre hva opplegget gikk ut på, og hvilke
resultater det var grunn til å forvente på bakgrunn av erfaringer
gjort under sammenlignbare forhold i andre land. Vi må her huske på
at det på et massemøte av samer i Karasjok, 9. april 1960, var det
87 av 89 tilstedeværende som vedtok en resolusjon til den norske
regjering, der bl.a. følgende ble uttalt med hensyn til bruk av
samisk i skolen:
"Vi mener komitéens innstilling [St.meld. nr.21] om ytterligere
innføring av samisk i skolen vil være et skjebnesvangert
tilbakesteg som vil tvinge utviklingen tilbake og skape store
vansker for vår ungdom i deres framtidige eksistens. … Da enhver
undervisning i samisk språk vitterlig vil måtte skje på bekostning
av andre viktige skolefag, vil vi på det mest bestemte motsette oss
at samisk blir brukt som noe annet enn hjelpespråk. … , og utfra de
faktiske forhold i dag mener vi Kirkedepartementets instruks av 18.
april 1898 skal være den fremtidige rettesnor for skolen i vår
bygd."
For ordens skyld bør nevnes at resolusjonen også inneholdt en
åpning for at det kunne opprettes egne linjer for barn av foreldre
som ønsket en form for undervisning med større bruk av samisk.
Resolusjonen gav altså uttrykk for de samme bekymringer som man i sin tid hadde møtt i bl.a. Friesland og Wales. De var på en måte forståelige utfra de vanskeligheter samene hadde møtt i forhold til storsamfunnet og den norske øvrigheten på grunn av dårlige norskkunnskaper og mangelfullt undervisningsutbytte. Hadde man i flere generasjoner måttet nøye seg med en plass nederst ved bordet, så ønsket man seg, naturlig nok, en annen fremtid for sine barn.
Min oppgave var å prøve å få frem at målet for den tospråklige skolen var det samme som det de så for seg. Det var veien frem til dette målet som hadde skapt forestillinger om at det motsatte var tilfelle. For å kunne rette på de rådende misforståelser og fordommer, var det nødvendig å legge frem en troverdig og tydelig begrunnelse for hvorfor denne veien ble valgt og på hvilken måte den hadde vist seg å føre frem.
Møtet med medlemmer av skolestyret og interesserte foreldre førte vel ikke umiddelbart til en helomvendelse bort fra tidligere synspunkter, men heller ikke var det slik at man laget "hakkemat" av meg, slik en av kollegene mine hadde spådd. Sett på bakgrunn av det noe spenningsfylte forhold som eksisterte mellom dem som var for og dem som var imot Samekomitéens innstilling i skolesaken, var det kanskje en fordel at jeg i den sammenheng var et ubeskrevet blad som kom utenfra og som kunne dokumentere positive erfaringer fra land som Nederland og Storbritannia. Sommeren 1966 organiserte Folkeskolerådet et kurs i Lakselv om undervisning i språkblandede distrikter, og der fikk jeg anledning til å presentere ABC-opplegget. Det ble senere organisert flere slike sommersamlinger, bl.a. i Seida (Tana).
Bruken av morsmål i begynnerundervisningen bygger på undersøkelser som har vist at fullgod språk- og begrepsutvikling bare skjer gjennom morsmålet, altså språket som gir barnet trygghet og som det er emosjonelt knyttet til. Grunnlaget for en slik utvikling legges nettopp i barneårene. Senere fordypning i morsmålet, og læring av nye språk, blir betydelig hemmet når dette grunnlaget er mangelfullt eller ikke eksisterer i det hele tatt. Mitt arbeid med ABC-en og min "propaganda" for den tospråklige skolen, var helt konkret rettet mot det samiskspråklige barnets behov for å kunne nyttiggjøre seg undervisningen på samme grunnlag som norskspråklige barn hadde kunnet gjøre. Å opprettholde eget språk og egen kultur, og å gi disse en naturlig plass i skolen, så (og ser) jeg som vesentlig for barnets skyld. Den enorme innflytelse det dominerende språket og den dominerende kulturen utøver, kan lett få barnet til å føle at dets egen bakgrunn er uten betydning for å komme seg frem i livet. Men ingen kan reise ut mot et mål uten å kjenne startstedet, uansett trinn i livet man befinner seg. Å vite hvem man er, er ingen ulempe når man skal finne sin vei ut i verden. Tvinges barn til å glemme det fra de er seks eller sju år, pålegges de en byrde som kan bli tung å bære.