Artikkel i boka Samisk skolehistorie 1. Davvi Girji 2005.

Inger Seierstad:

Fra erstatningslærer til spesiallærer og lærebokforfatter

Inger Seierstad er født i Oslo i 1933. Fra 1953 til 1996 var hun lærer ved Kautokeino barneskole. Fra 1996 til 2001 arbeidet hun ved Samisk utdanningsråd / Sametingets opplæringsavdeling. Hun har bl.a. laget en rekke lettlest-bøker på samisk og bidradd med tegninger til mange andre samiske læremidler. Mange av bøkene hun har skrevet på nordsamisk er oversatt til andre samiske dialekter. Til sammen er det 72 utgivelser der hun står som forfatter og / eller illustratør.
Inger Seierstad har også vært organist i Kautokeino kirke i nesten 50 år. Som takk for sin usedvanlig lange innsats for skolen og lokalsamfunnet har hun blitt belønnet med kommunens kulturpris og Kongens fortjenestemedalje. Som en av svært få "søringelærere" har hun ikke bare arbeidet i samisk område til pensjonsalderen, men også blitt boende som pensjonist.

Her skildrer hun noen av erfaringene fra sin tid som lærer, først om hvordan det var å komme som norsktalende lærer for samiske elever, og deretter om arbeidet for at samiske elever som trengte spesialundervisning skulle få et tilbud som passet for dem.

Inger Seierstad med sine elever feirer 17. mai.
(Gáldu: Muitalusat ja dáhpáhusat Guovdageainnus 10)

Læreren bør kunne elevenes språk

Hele mitt yrkesaktive liv har jeg bodd i Kautokeino, og hele tiden har jeg gjort ting jeg ikke kunne. Først var jeg "erstatningslærer", uten lærerskole og uten å kunne et ord samisk.

Jeg kom fra Oslo til Kautokeino rett etter gymnas og husmorskole i 1953. Vi var fem lærere uten utdanning, den yngste var 17 år. Det var Ole K. Sara, som hadde et kortere vikariat. Fire av oss hadde ikke stemmerett, vi var under 21 år. Bare Ole kunne samisk. De utdannede lærerne på skolen var Ola Aarseth, Alfred Larsen og Anders Bongo. De var alle samisktalende. Jeg forsto med en gang at det var nødvendig å prøve å lære samisk om man skulle kunne fungere som lærer. Mange av elevene kunne lite norsk. Jeg hørte aldri at det skulle være forbudt å snakke samisk på skolen og ble svært forbauset da jeg hørte det mange, mange år senere. Jeg har forhørt meg hos andre norsktalende lærere som har vært i Kautokeino, og de sier det samme.

De første lærerne mine var skolebarna. I utlysingen til vikariatet jeg søkte på, sto det at man måtte forplikte seg til å delta i samisk-kurs. Jeg etterlyste dette kurset og fikk til svar at det var slik å forstå: Hvis det ble samisk-kurs, var man forpliktet til å delta, og det kunne bli kurs hvis man krevde det. Det ble da ordnet slik at sokneprest Jan Harr skulle ha kurs for oss tre norsktalende. Den gang, som nå, måtte prestene ha noe opplæring i samisk når de fikk et embete i samiske distrikter. Vi lærte noe grammatikk og nødvendigvis noen ord i den forbindelse. Vi fikk også innføring i banning så vi kunne vite når barna snakket stygt.

Mine beste lærere var likevel mine samiske venner. Jeg lærte når vi slo sennagras, drev med husflid, sang salmer sammen, dro not og kjørte med rein. Jeg lærte noe samisk ved å lese i Bibelen. Der var det kjente tekster. Det var så kaldt på hybelen min når jeg kom fra skolen, så jeg satt i ovnskroken med alle klærne på og leste mens varmen i ovnen tok seg opp. Det er en egen kunst å fyre med Svalbardkull, og jeg behersket den ikke helt.

"Prestekurs" på universitetet

Jeg tok lærerskolen i Oslo i 1954/56. Etter tre år i Kautokeino, leste jeg samisk et år ved universitetet i Oslo. Noe annet offentlig studium enn "prestekurset" fantes ikke da. Prestekurset skulle vare i tre måneder, men jeg fikk gå et helt år. Mesteparten av året var jeg alene som student. Vi var to som tok eksamen, den andre var forfatteren Annok Sarri Nordrå. Etter eksamen ba vår lærer, professor Asbjørn Nesheim og sensor, professor Bergsland, oss ut på kaffe.

Flyttsamebarna kunne ganske bra norsk. De hadde skole noen uker før jul og reiste hjem til påske. Det var verre for de fastboende. Ofte var det enkelte setninger og uttrykk barna kunne helt bra, og da var det lett å overvurdere hva som ble forstått ellers.

Barna måtte lære salmevers utenat. Det var på samisk. Jeg måtte for skams skyld lære det samme som barna. Det er ikke få grammatikalske finurligheter jeg oppdaget ved å lese salmetekster. Bibelen og salmeboka var gode lærebøker, om kanskje språket ikke helt fulgte dagligtalens normer. I tillegg fikk man høre norsk tale tolket til samisk i alle gudstjenester.

I første klasse underviste jeg etter Margarethe Wiigs samisk/norske ABC. Noen har sagt at den aldri har vært i bruk i skolen. Det er ikke riktig. Den ble brukt flere år i Kautokeino. Ellers var undervisningsspråket norsk og mye, mye tegning på tavla. Margarethe Wiig ble tvunget til å bruke to språk i boka si. Derfor var det vanskelig å lære etter den. Det ble så brukt norske bøker i begynneropplæringen i mange år.

Det var lærer Liv Johnsen (senere Jerpseth) som jeg først hørte snakke om at vi burde lage en ABC på samisk igjen. Hun hadde samisk grunnfag og var logoped. Vi to reiste til Kiruna til professor Hansegård som arbeidet med tospråklighet, for å høre hva han mente. Han oppmuntret oss til å gå i gang. Liv sendte et brev til departementet der hun tilbød seg å lage tekst, og jeg skulle lage illustrasjoner til en samisk ABC. Vi fikk brev tilbake om at Inez Boon allerede var i gang med en slik bok. Men jeg fikk tilbud om å lage illustrasjonene.

I tiden omkring innføringen av samisk begynneropplæring ble det holdt flere kortere kurs i samisk for lærerne ved skolen.

Flaut å snakke galt

Først i 1984 tok jeg samisk grunnfag i Oslo. Da gjaldt enda ordningen med at man fikk permisjon med lønn for å ta samisk. Studiet der var lagt opp for norsktalende og hadde en annen vinkling enn studiet i Tromsø. Jeg angret da på at jeg ikke hadde tatt grunnfag før, for jeg oppdaget en hel del ting jeg hadde sagt galt lenge.

Folk var alltid veldig positive og tok alt i beste mening. De roste og oppmuntret meg, slik man også gjør i barneoppdragelsen i samiske distrikter. Dersom jeg hadde blitt utsatt for mye kritikk, tror jeg at jeg hadde sluttet å snakke ganske snart. Men prisen var en del innarbeidede feil.

Jeg opplevde at når man begynte å kunne språket, ble det stilt store krav. Jeg våget nesten ikke å snakke samisk annet enn til mine gamle venner. Jeg har opplevd det, som sikkert samisktalende har opplevd i alle år, at det skal mot til å uttrykke seg på et annet språk når man er usikker. Det er så flaut å si noe helt galt, og jeg har selv hørt at norsktalendes flauser blir gjentatt og ledd av i årevis.

Den beste måten å rette språket på er å gjenta setningen riktig. Det var Inga Laila Hætta veldig flink til da vi arbeidet sammen på Samisk utdanningsråd. Samtidig ga hun mye ros og oppmuntring. Det var hun som rettet de groveste feilene da jeg begynte å lage lettlesingsbøker på samisk. Ellers fikk jeg ros for bøkene fordi de hadde så enkelt og barnslig språk. Så noe nyttig er det da å ikke kunne alt for mye.

Spesialundervisning i Kautokeino

På et møte om spesialundervisning sa en representant for en av spesialskolene: "Å være samisk er jo ikke noen funksjonshemning". Han kunne ikke begripe hvorfor folk fra Samisk utdanningsråd skulle være med på et slikt møte. Han hadde øyensynlig ikke tenkt på at det også innenfor den samiske befolkningen finnes noe så normalt som mennesker med funksjonshemning.

Jeg skal fortelle litt om hvordan jeg har opplevd å ha spesialundervisning i Kautokeino. Først litt forhistorie. Elever med spesielle behov var i vanlige klasser, og ofte satt de bare der, uten spesiell hjelp. Først mange år etterpå, i 70-årene, fikk noen av disse litt opplæring som voksne, på familie/daghjemmet i Kautokeino. Denne undervisningen ble administrert fra barneskolen. Da jeg kom til Kautokeino i 1953, var det høst- og vårskole for de fastboende og vinterskole for flyttsamebarna. For å få flest mulig timer i den korte tiden barna var på skolen, hadde småskolen fem timer hver dag. Jeg husker at jeg ble satt til å gi noen ekstra hjelp i sjette time. Stakkars barn! Det var mens vi enda holdt til i skolebrakka.

I spesialklassen måtte lærerne i stor grad lage læremidler sjøl. Her fra ei arbeidsbok som Inger Seierstad har laga og som eleven har fyllt ut i.

Høye herrer på inspeksjon

Så husker jeg en gang, etter at vi hadde flyttet til den nye skolen, at det kom noen høye herrer som skulle inspisere undervisningen. Jeg er ikke helt sikker på hvor høye de var, antagelig fra departementet. En stakkars elev og jeg hadde ekstratime i regning. (Det var før det het matematikk.) Jeg sa for sikkerhets skyld minst mulig og snakket bare samisk til eleven for at inspektørene ikke skulle forstå noe. Eleven strevet tappert i stillhet. Til slutt fant jeg en bunt gamle blyantstumper som han kunne telle på.

Inspektørene var antagelig rystet. Jeg fikk i hvert fall tilbud om å hospitere på en spesialskole på Sørlandet. Det gjorde jeg. Der laget de mye undervisningsmateriell selv. Jeg ble oppmuntret til å lage "Má ealu luhte". Jeg tror det er den første boka som er laget på samisk med tanke på spesialundervisning.

Den første samiskspråklige boka for spesialundervisning, og den eneste som kom ut i den gamle rettskrivinga, var Ma ælo lut'te, der Inger Seierstad sto for både tekst og tegninger.

Etter en tid fikk jeg en gruppe elever med lærevansker. Da tok jeg videreutdanning ved Eik lærerskole. Da jeg begynte der, het det småskolepedagogikk. I løpet av skoleåret ble linjen godkjent som 1.avdeling i spesialpedagogikk. Dermed hadde jeg rett til permisjon med lønn, fordi jeg kom fra samisk distrikt. Det var i 1970. Vi lærte mye om grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring, selvsagt beregnet på norsk skole. Det var noe vi omtrent ikke hadde vært borte i på den toårige lærerskolen. Ellers lærte vi vel omtrent det samme som andre studenter som tok 1.avd. spes.ped. Vi måtte få inn en bok på engelsk i pensum, så vi lærte om hunder, rotter og mark og hvordan de lærte.

Aldri mer til spesialskoler!

En elev fra Kautokeino fikk plass på spesialskole i 1968, men foreldrene nektet å sende barnet fra seg. De visste om andre barn som var sendt bort og aldri kom tilbake. Når barna kom på besøk til sitt eget hjem, hadde noen glemt morsmålet sitt. De var som fremmede i samisk miljø. Etter den tiden har alle barn i Kautokeino fått sin undervisning på hjemmeskolen.

Den omtalte eleven hadde først noen timer med Lise Bamrud Øien. Hun var norsktalende, men hadde tidligere undervist i spesialskole et par år. Det ble etter hvert en gruppe elever som det ble søkt ekstra midler til. Eldrid Aksnes var deres lærer. Senere overtok jeg gruppa.

Etter noen år gikk gruppa over til å bli en spesialklasse, etter formell søknad for disse elevene. Den eksisterte fra begynnelsen av 70-tallet til begynnelsen av 80-tallet. Jeg ble klassestyrer for den.

Da spesialklassen ble opprettet, hadde skolen en logoped, Eldrid Aksnes. Hun hadde timer med dem som trengte det. Noen av elevene hadde hun hatt allerede før skolealder. Hun forsto en del samisk, men mente selv ar det var for lite til at hun kunne arbeide effektivt. Da hun sluttet i 1974, søkte skolen etter samisktalende logoped. Det fantes ikke mer enn en på den tiden, og hun hadde allerede stilling i Karasjok. Det var en norsktalende søker, men da hun ikke fikk fast tilsettelse, trakk hun søknaden tilbake. Da ble logopedstillingen ved Kautokeino barneskole inndratt.

Lærere og en uvurderlig assistent

Foruten klassestyreren var det alltid en eller to lærere til som hadde timer i spesialklassen. Det var forskjellige lærere gjennom årene, men alle hadde lærerskole eller førskolelærer-utdannelse. De fleste lærerne var samisktalende, men noen var ikke det. De var dyktige og interesserte folk. Jeg hadde noe utdannelse i samisk, men slett ikke perfekt språk. Likevel underviste jeg bare på samisk.

En av de lærerne som var lengst i spesialklassen, var Idar Andreassen. Han var fra Romsdal. Han kom til Kautokeino i 1965 og forsto etter hvert mye samisk, men snakket lite. Han tok spes.ped i 1972. Litt senere kom han til spesialklassen. Idar var vår altmuligmann. Han ordnet med alle tekniske apparater. Han kunne lime gyngestolen vår og utvide og sveise trehjulsykkelen så de større barna kunne bruke den. Det var flere som trengte å lære å bevege seg mest mulig.

Vi hadde også en assistent, Maria Anna Eira, i mange år, helt til hun gikk av for aldersgrensen. Vi kalte henne alle for "Anne-goaski" Hun hadde sine kunnskaper fra et langt og omvekslende liv i reindriftsmiljø. Hun var en uvurderlig god hjelper og måtte ha naturlige pedagogiske evner. Hun oppdro oss alle, både lærere og elever, med historier og formaninger på en fin og hyggelig måte. Hun var flink til å rose og oppmuntre. I tillegg lærte hun oss å lage samiske retter. Hun var også et godt språkforbilde for oss alle.

Det kom flere elever til med årene. Noen kom fra familie/daghjemmet, der de hadde et dagtilbud. Ved nådd skolealder kom de til skolen noen timer hver dag. Det var multihandikappede barn, uten tale. Da ble det en spesialklasse til med yngre elever. Først var jeg klassestyrer for dem også. Senere ble Anne Guttorm fra Karasjok klassestyrer for dem. Hun har spesialpedagogisk utdannelse og samisk som morsmål. Anne-goaski var assistent i denne gruppen også.

Fra spesialklassen; Ánne-goaski og en elev.
(Teikning av Inger Seierstad)

Erenoamášluohkás; Ánne-goaski ohppiinis

Nok plass og rikelig med materiell

Spesialklassen holdt til i to tidligere internatrom. Det ble laget dør mellom dem. Vi fikk komfyrer, oppvaskbenk, nye bord og stoler i det ene. I det andre var det regulerbare pulter og stoler og en tavle, så det var et skikkelig skolerom.

Da det ble to grupper med elever, fikk vi to rom til i 1.etasje i den gamle internatfløyen. Disse rommene fikk også nye bord og stoler. Ellers var det stor gulvplass og madrasser på golvet. Rommene til de to spesialklassene lå rett overfor hverandre på hver side av gangen.

Det var en mengde skap, siden det hadde vært soverom. Rommene og skapene var merket av slit. Det hadde vært gutterom. Men vi hadde alt vi trengte. Når jeg tenker på det nå, hadde vi det paradisisk i forhold til skolen i dag, når det gjelder materielle ressurser.

Det var eget budsjett for spesialklassene. Vi kunne kjøpe nesten hva vi ville, om vi fant ut at det var nyttig i undervisningen. Vi fikk etter hvert ribbevegg, huske, benk til å balansere på og flere andre lekeapparater. Vi fikk eget filmapparat, eget filmlerret og eget instant-kamera. Ellers hadde vi selvsagt tilgang til det som fantes av hjelpemidler ellers på skolen. Vi hadde to xylofoner, trommer og andre rytmeinstrumenter. Vi hadde alt vi ønsket av formingsmaterialer.

Vi hadde mange bøker. Også innenfor skolebiblioteket hadde vi eget budsjett. Det sørgelige var at bøkene var på norsk. Det var ytterst få samiske barnebøker på den tiden. De kunne likevel brukes, for det var for det meste bildene som ble brukt, og læreren måtte fortelle på samisk. Elevene kunne ikke lese dem selv. Det vanskeligste var når det beskrevne miljøet ble altfor fremmed.

Det som var morsomt med spesialklassen, var at vi kunne legge opp undervisningen slik det passet for hver enkelt elev. Jeg fikk bruk for det jeg hadde lært av forming og musikk. Det var rikelig anledning til å bruke fantasi og skaperevner.

På samisk eller norsk?

I spesialklassen, som i de andre klassene, hadde foreldrene rett til å velge opplæringsspråk. Det var ikke problematisk, for foreldrene ønsket at barna skulle få opplæring på sitt morsmål. De som drev med tospråklighetsforskning, mente den gangen at det var viktig å beherske ett språk, før man begynte med et annet. Ellers kunne man bli "halvspråklig". I de første årene på skolen hadde elevene lese- og skriveopplæring på samisk. Noen lærte å lese og skrive, andre lærte litt. Noen lærte bare å kjenne igjen enkelte ord.

Først senere hadde vi litt lesing og skriving på norsk. Siden en av lærerne var norsktalende, ble en del av undervisningen gitt på norsk. I ettertid har noen foreldre tenkt at deres barn hadde klart seg bedre i storsamfunnet om de hadde lært mer norsk som barn. Da kunne de kanskje også nyttegjøre seg tilbud i spesialskoler, som enda fantes den gangen.

Da den nye samiske rettskrivingen ble innført i 1979, forutså jeg at vi ville få problemer. Men det gikk merkelig lett. Det synes jeg tyder på at den nye rettskrivingen virkelig er enklere å lære enn den gamle.

Det fantes ikke lærebøker som passet for elevene på samisk, så læreren måtte skrive i boka til hver enkelt. Det er for øvrig noe alle spesiallærere har erfaring med. Disse håndskrevne bøkene ble grunnlaget for de senere "Muorje-girjjit" ["Bær-bøkene", bøker med navn etter forskjellige bærslag: Sárrit (blåbær), Jeret (rips), Jokŋa (tyttebær), Luomi (moltebær)]. Jeg laget dem med tanke på spesialundervisning, men jeg vet at de er brukt i mange andre sammenhenger. Jeg er ikke bare glad for det, for de egner seg jo ikke til all slags undervisning. De har mellom annet vært brukt til samiskopplæring for norsktalende. Det er de selvsagt ikke beregnet på, men det viser bare den store mangelen på samiske bøker.

Alle fag, men på vår egen måte

Noen av elevene lærte å regne litt. Idar lærte noen å bruke kalkulator. Det var lettere med matematikkbøker enn andre lærebøker, for det fantes regnebøker beregnet på spesialundervisning, uten tekst. Vi hadde mye konkret undervisningsmateriell og regnespill. Hver gang jeg var i Oslo, trålte jeg butikkene for å se hva som fantes av hjelpemidler, og for å finne ut hva vi kunne bruke. Jeg kan aldri huske at jeg noen ganger tenkte på at det måtte spares.Vi begynte alltid dagen med salmesang og "Áhččemin". Hver hadde sin tur til å bestemme salme. I kristendomsundervisningen brukte jeg bøker med bilder og fortalte. En elev fikk låne en bok med seg hjem, men kom tilbake med beskjed om at det var en "ruska-girji". [ruska-girji = søppel-bok; bok uten moralsk innhold] Faren mente at boka ikke var en virkelig kristen bok, siden det var så mye bilder i den. Da jeg snakket med faren siden, viste han likevel forståelse for at barna kanskje husket bedre når de hadde sett bilder. Svømming og gymnastikk hadde vi sammen med andre barn. Elevene var sammen med dem som hørte til samme aldersgruppe. En tid fikk vi ekstra oppvarmet vann i bassenget når de mest funksjonshemmede hadde svømming. Da var det ikke andre barn der.

Ellers hadde vi alle fag som andre skolebarn. Idar var et friluftsmenneske. Han var mye ute med elevene og lærte dem om det de så og hørte i naturen. Han viste dem palser (tuer) med is inni, så de kunne brukes til kjøleskap. De lærte mye om fugler. Hver elev hadde sin fugl, som den ene var spesialist på. Det var så få elever at de fikk plass i en bil. Jeg husker de satte garn en dag og trakk garn den neste. Så kokte de fisk da de kom til skolen. Idar hadde husstell han også.

Vi lagde oppskriftsbøker med tegninger i, uten tekst. De samme rettene laget vi mange ganger. En viktig del av opplæringen var å gå og handle, etter tur. Vi prøvde å tenke ut hva elevene ville få bruk for etter skolegang.

Kameraet ble brukt for å lage minnebok, og for å finne ut om det var noen som plagde våre elever. Bildene ble også brukt for å lage "gjenkjennelsesbok" med bilder av ting i nærmiljøet for de svakeste elevene.

Formingsoppgavene måtte gjøres enkle. Men det gikk bra, for vi hadde så rikelig og variert materiell. Noen av produktene ble virkelige kunstverk.

Mye vi ikke visste

Det vanskeligste var å undervise de multihandikappede barna. Jeg viste rett og slett ikke hva jeg skulle gjøre med dem. På Eik lærerskole, der jeg tok 1.avdeling, lærte vi slett ikke noe om det. Så var det å lese det jeg kunne komme over av litteratur og spørre dem som skulle være fagfolk. Nå har man kommet mye lenger i forståelsen av disse barna og vet mer hva man kan gjøre for dem. Disse elevene har jeg noen ganger vond samvittighet for. Jeg tenker: At jeg ikke visste det den gangen! Jeg ville helt sikkert ha prøvd å lære dem å bruke tegn. Da jeg begynte med det, var de allerede voksne og ble gitt så få timer til undervisning at det var håpløst å komme noen vei. Det vi gjorde var å lære dem å bevege seg, spise, kle av og på seg og andre daglige gjøremål.

Vi hadde mye musikk. Da var alle sammen. Mange av elevene i spesialklassene var veldig musikalske. Jeg er sikker på at de kunne mange flere salmemelodier og sangmelodier enn noen andre jevnaldrende.

I alt var det 14 barn som var innom spesialklassene den gangen de eksisterte. Et par av dem var der bare en kort stund. Noen fikk hele sin skolegang i grunnskolen der, og fortsatte tre år på videregående skole med tilrettelagt undervisning. Noen gikk barneskolen i spesialklassen og ble "integrert" da de kom over i ungdomsskolen. Det virket som de fleste trivdes på skolen. Det var veldig lite skolefravær. Som lærer må jeg si at det var min beste og morsomste tid i skolen. Det er ikke alle lærere som er så heldige å bli møtt med et stort smil hver morgen eller som får høre: "skolen er artig" hver dag. Jeg har også snakket med voksne elever som gir uttrykk for at skoletiden var en god tid.

De som hadde det vondt, var de som fungerte nærmest opp til vanlig nivå. For dem hadde det sikkert vært best å være i vanlig klasse. De var heller ikke så lenge i klassen. Man kan trygt si at forskjellen mellom de forskjellige elevene var større innenfor spesialklassene enn mellom de andre elevene i grunnskolen. De som fungerte godt, var redde for å bli identifisert med de mest funksjonshemmede.

Vi gjorde noen forsøk med å la elever være med i vanlige klasser i noen av timene. Det gikk ikke så veldig bra. Så vi var kanskje for mye for oss selv. Vi deltok i aktiviteter felles for hele skolen. De fleste var ute i friminuttene samtidig med de andre barna, men ikke alle. Når vi feiret noe, og det gjorde vi rett som det var, fikk elevene invitere en gjest hver. De valgte sjelden barn, ikke en gang søsken. De ba skolestyrer, skolesjef, prest og andre lærere, og de kom. Foreldrene var selvsagte gjester, så langt de hadde anledning til å møte.

Vi prøvde å holde god kontakt med foreldrene, og de flest viste lærerne stor tillit. Jeg var redd at de skulle tro at vi kunne utrette mer enn det vi var i stand til.

Vi hadde jevnlig kontakt med PP-tjenesten i kommunen. Vi hadde også kontakt med audiopedagog og andre fagfolk. Elever ble noen ganger sendt til kortere opphold på forskjellige spesialinstitusjoner. Da ville de helst at en samisktalende lærer skulle være til stede hele tiden elevene var der, for ingen hadde den gangen kompetanse i samisk språk på disse institusjonene. Læreren måtte også noen ganger følge elever til lege eller tannlegebehandling utenfor Finnmark, dersom de pårørende ikke hadde anledning til det.

Blant de mange bøkene Inger har skrevet og illustrert er Muorje-girjjit (Bær-bøkene): Jokŋa, Luomi, Sarrit og Jeret.

Fra spesialklasse til integrering

På den tiden spesialklassen ble oppløst, var det veldig "fy" med spesialklasser. Alle elever skulle integreres. Jeg tror også at alle som overhode har mulighet til å lære i en vanlig klasse, bør få tilbudet sitt der. Det stiller veldig store krav til klasselæreren, og det forutsetter at læreren får nødvendig støtte og utdannelse. Jeg har sett vellykket integrering og også det motsatte. Noen elever har så spesielle behov at de ikke kan få det de trenger i et vanlig klasserom.

Jeg har nå levd så lenge at jeg har sett elevene som voksne. Jeg har fulgt med elevene i spesialklassene. Jeg kjenner dem som har vært "integrert" både før og etter at spesialklassen eksisterte.

Min oppfatning er at det er liten forskjell på de elevene som har gått i spesialklasse og de som har gått i vanlig klasse, når det gjelder hvordan de nå fungerer i samfunnet. Hvor mye de deltar i det vanlige samfunnslivet, er mer avhengig av den enkeltes personlighet og hvordan omgivelsene legger forholdene til rette, enn hvor de har fått sin opplæring. Et av argumentene mot å ha egne spesialklasser, var jo at elevene ble isolert fra det miljøet de skulle leve resten av livet i.

Elevene i den ene spesialklassen hadde både norsktalende og samisktalende lærere. Nå som voksne, snakker og forstår de både norsk og samisk, i hvert fall så de klarer seg godt i dagliglivet. Det har i grunnen forundret meg hvor tospråklige de er på sitt nivå.

De tre bøkene om Boahtte-áigge-bárdni (framtidsgutten) forteller om en gutt fra vår tid som havner på et skoleinternat for 50 år siden. De er også oversatt til lulesamisk.

Nye utfordringer

For å slutte der jeg begynte: Etter at spesialklassen var avviklet, fortsatte jeg å gjøre ting jeg ikke kunne. Jeg tok 2.avdeling, spesialpedagogisk linje med vekt på generelle lærevansker, på spesiallærerhøyskolen i 1992. Vi lærte mye om elever med multihandikap, men ikke noe om hørsels- eller synshemming. Da fikk jeg nettopp noe med disse gruppene å gjøre, og nye ting å lære. Jeg har måttet lære meg en del tegn-til-tale, og jeg har fått være med å lage læremidler for blinde elever. Også blinde elever trenger illustrasjoner i bøkene sine, og jeg har laget tegninger som så blir svellet opp slik at eleven kan føle konturene. Det er en ekstra stor utfordring å lage tegninger som blinde kan oppfatte.

Flere artikler fra Samisk skolehistorie 1