Sámegillii Artikkel i boka Samisk skolehistorie 2. Davvi Girji 2007.
 Asta Balto |
Asta Mitkijá Balto (Mienna-Márjjá Máret Asta) har vært en sentral person i utviklinga av samisk opplæring de siste par tiåra. Hun er født i 1948 og vokste opp på Fárpenjárga i Karasjok, 16 km fra kirkestedet. Den gang måtte utkantbarna bo på internat under skolegangen. 18 år gammel begynte Asta Balto på lærerskole i Tromsø, og deretter arbeida hun som grunnskolelærer i Porsanger og i Alta. Hun har samisk grunnfag fra Alta, finsk grunnfag fra Lappeenranta og sosialpedagogikk hovedfag fra Universitetet i Oslo. På grunnlag av sitt eget hovedfagsarbeid har hun seinere utgitt boka Samisk barneoppdragelse i endring.
Asta Balto har arbeida som høgskolelærer i Alta, som forsker ved Nordisk Samisk Institutt og som direktør ved Samisk utdanningsråd. Fra 1994 har hun undervist og forska ved Samisk høgskole, der hun i perioden 1996-2000 var valgt som rektor. Hun har hatt mange verv innafor samisk og norsk utdanning og forskning, bl.a. medlem av styret i SUFUR, Asta Balto har skrevet diverse artikler om samiske skolespørsmål og redigert boka Kunnskap og kompetanse i Sápmi. |
Siden vi alltid skulle snakke norsk i timene, så utvikla ikke skolen morsmålsferdighetene våre. Snarere var det slik at språket blei dårligere på internatet, fordi vi ikke hørte annen samisk enn den våre jevnaldrende snakka, språkutviklinga stoppa på barnestadiet. I hjemmemiljøet mitt sto samisk språk sterkt og når vi kom hjem, så retta foreldrene mine på språket vårt. Jeg husker ennå rådene deres, utrøttelig viste de til at «på samisk snakker vi ikke slik, men slik».
Da jeg gikk i 3. klasse blei det bestemt at utkantbarna skulle sendes til Grensen skole, som var to mil i motsatt retning fra kirkestedet. Det gjorde at reisa hjem blei mer enn dobbelt så lang, og vi kom hjem bare en gang i måneden, og knapt nok det. Far var med i kommunestyret og forsøkte å motarbeide dette politisk, men lyktes ikke og gikk så sammen med noen andre foreldre til skolestreik. De holdt barna hjemme tre uker. Men det var ikke alle foreldrene som deltok i streiken. Folk hadde dårlig råd og noen regna ut at de sparte en mjølsekk på at barna ikke kom hjem så ofte.
På Grensen internat bodde vi 6 jenter på et rom. Jeg husker første skoledagen da jeg og søster mi tømte kleskista som far hadde laga og stabla alt fint inn i skapet. Mens vi var ute hadde våre nye romkamerater kasta tinga våre hulter til bulter rundt i rommet. Det er sikkert den verste velkomst jeg noen gang har opplevd. Barna var ofte for seg sjøl og fikk fred til å utstøte andre når det ikke var noen voksne i nærheten. Jeg var et annerledes barn. Når andre leika, leste jeg bøker, jeg leste alt som var i skolebiblioteket. Helt fra jeg begynte å forstå norsk, så interesserte jeg meg for å lese, jeg leste all slags litteratur.
I 7. klasse var Inez Boon lærer, hun var en flink lærer. Den gang visste jeg ikke hvilken viktig rolle hun hadde i oppstarten av samisk begynneropplæring.
De første åra på barneskolen gikk med til å lære norsk. Jeg strevde mye med det, og lærte ikke så mye i de andre faga. Ofte kom jeg hjem med dårligste karakter; «Lite godt» i matematikk, historie, naturfag osv. Først da jeg i 5.–6. klasse hadde lært ganske bra norsk, begynte karakterene å bli bedre. For meg var det også nyttig da jeg i 8. klasse fikk en god klassekamerat, som kom fra Kongsberg. Far hennes kom som kaptein til Porsangmoen og da lærerne også snakka sørnorsk, så lærte jeg å snakke sørnorsk dialekt ved å herme etter dem. Da jeg gikk ut av ungdomsskolen fikk jeg beste karakter i norsk; «Særdeles godt». Jeg klarte meg enda bedre enn mange andre som var norske! Det var artig å se at jeg ikke hadde streva forgjeves.
Da jeg valgte teorilinja i 8. klasse og alle mine klassekamerater valgte praktisk linje, så blei jeg aleine på internatet. Mine nye klassekamerater bodde ikke på internatet, men i private leiligheter på kirkestedet. De kom fra andre områder som Kautokeino og Porsanger. Livet på ungdomsskoleinternatet var ikke så ille, jeg var vant til det og hadde også blitt mer voksen. Det eneste som ikke var bra var at vi skulle være inne så tidlig om kveldene, klokka ni, og når vi hadde mye lekser, fikk jeg knapt tid å være sammen med klassekameratene. Far min ville at jeg skulle trives på skolen, og ba for meg om at jeg kunne få være lengre ute enn andre fra internatet, slik at jeg kunne ha kontakt med klassekameratene. Det var ei veldig spesiell hending da rektor ga meg tillatelse til det. Jeg kjente det som ei stor tillitserklæring, og lova far at jeg ikke skulle bryte noen regler! Det var for meg den første lærdommen om hvordan det virker på barn når de får tillit og ansvar; da vokser sjøltilliten. Husmora på internatet hadde tungt for å svelge at jeg blei innvilga ei særordning, hun forsøkte å argumentere med meg, men det brydde jeg meg ikke om. Far og rektor hadde bestemt! Den hendinga glømmer jeg aldri og det har forma mi pedagogiske tenking helt til i dag.
På ungdomsskolen var det frivillig 10. år, som jeg gikk. Da fikk jeg lære tysk, med Einar Gullichsen som lærer. Han var den som mest motiverte meg til å søke meg til lærerskolen.
Sjøl om far vår var læstadiansk predikant, så var han også sosialist, og i hjemmet vårt var det lov å både joike, synge salmer og sanger som Internasjonalen. Far var en flink joiker og laga joiker til oss barna, sjøl om læstadianerne og kirka forbød joiken og så på den som synd. Mor vår brukte å danse og lærte oss å danse med henne på kjøkkengolvet. Det var heller ikke helt vanlig i hjemmene på den tida.
Hjemmet var ikke bare mangfoldig i meninger, men her var også et mangfoldig møte med mennesker. Vi var småbrukere og i tillegg til husdyra hadde vi egne rein, sytingsrein. Alle slags folk kom innom i hjemmet vårt; rike og fattige, flyttsamer og fastboende, slektninger og fremmede, lokalbefolkning og tilreisende, samiske venner som kom fra Kautokeino, predikanter, prester, politikere, turister og andre reisende.
Seinere har jeg sett på min barndoms åpne hjemmemiljø som en stor rikdom. Mine foreldres menneskesyn påvirka sjølsagt deres kristendom, som var mer kjærlig enn dømmende, og kanskje blei deres menneskelige åpenhet styrka da de under krigen var flyktninger i Sverige. Åpenhet for andre svekka ikke deres tilhørighet til Sápmi, de var sterke i sin samiskhet. De understreka at alle mennesker har samme verdi og det har jeg bevart i mitt hjerte. Som voksen er jeg takknemlig for at hjemmemiljøet har forma et menneskesyn som likestiller alle mennesker og det har vært nyttig både personlig og i arbeidet mitt å vite at et menneske trenger ikke være enten–eller, det kan være både–og på mange måter i livet og likevel være trygg på seg sjøl.
Mange år gikk, foreldrene mine hadde allerede vent seg til at samisk skulle høres også på skolen og de var en stor støtte for oss barna i det. Familien min hadde beholdt det samiske etternavnet, de hadde ikke bytta bort Balto-navnet med et norsk navn, f.eks. tatt navnet på gården, som offisielt var Randberg. (Det samiske navnet var Fárpenjárga.) Mange i Karasjok bytta ut etternavna etter jordloven, som var i kraft fra 1902.
Ei ny utfordring for meningsutvekslinga oppsto i sammenheng med utbygginga av Alta-Kautokeino-vassdraget. De fleste eldre var redde for de norske myndighetene, de var redde for krig og ufred som de sjøl hadde opplevd. Noen av oss deltok i demonstrasjonene mot Alta-utbygginga. Foreldra fraråda oss: «- Dra nå ikke dit for å krige». Etter deres mening var det fryktelig at deres barn skulle komme i hendene på politiet. Men jeg kunne ikke adlyde, samvittigheten min tvang meg til å yte motstand, til å bry meg om den samiske framtida. Sjøl om de ikke likte det, så sendte de likevel med oss varme klær, skaller, bellinger og pesk, for at vi skulle klare oss ute under demonstrasjonene i vinterkulda.
Disse fortellingene viser hvor vanskelige valg samer har stått overfor. På den ene sida ønska de å verne og føre videre sin egen språklige og kulturelle arv, men på den andre sida kunne de tvile og frykte at man skulle vekke motvilje mot samene.
Mens jeg studerte i Tromsø lengta jeg hjem, jeg savna samisk språk og joik og nærhet til bestemor. Jeg brukte å joike de nærmeste til meg, slik at de fylte det lille rommet mitt. Da var jeg lykkelig. I Tromsø var det den gang ikke noe stort samisk miljø, det fantes f.eks. ikke noen sameforening. Samisk miljø fant vi i Sámi Radio, der fikk vi oppleve den hjemlige følelsen på Kathrine Johnsens kontor.
Nå vet jeg at mange var samer, men få sto fram som det dengang. I klassen min var det omtrent 20 studenter og så langt jeg visste bare 4 samer. Men da vi hadde 25-års-feiring i 1995, så var halve klassen samer!
Jeg hadde de minste barna, 1.–3. klasse. Lærebøker fantes i det hele tatt ikke, vi brukte flanellograf
 |
På 1970-tallet arbeida Asta Balto som grunnskolelærer i Alta. Her feirer hun den norske nasjonaldagen sammen med elevene sine, 17.05.1974. (Foto utlånt av Asta Balto) |
På begynnelsen av 1980-tallet arbeida jeg noen år som lærer på samisk avdeling ved Høgskolen i Alta. Samisklærerne der var Veikko Holmberg, Odd Mathis Hætta, Liv Østmo og Máret Sárá. Máret og jeg underviste samiske emner, slik som kultur, etnisitet, minoritetspolitikk, metodikk og didaktikk. Vi hadde også ansvar for studentenes undervisningspraksis og for å holde kontakt med øvingsskolene. Samisk avdeling var et sterkt middel til å heve de samiske studentenes bevissthet, sjøltillit og statusen til samiskheten.
 |
1. mai 1984 var det i Oslo samiske krav i demonstrasjonstoget: "Anerkjenn samiske rettigheter" og krav om samisk i Oslo-skolen. Asta studerte da i Oslo og på dette bildet er hun sammen med samboeren, Magne Ove Varsi (Foto: Klassekampen) |
Hovedfagsarbeidet var tungt, men samtidig ga det meg mye, fordi jeg fikk samtale med og spørre ut folk i Karasjok om barneoppdragelse. De var så takknemlige for at de fikk fortelle, dele med seg av det de visste. Noen sa: «Endelig kom en av våre egne som ville skrive og ta vare på kunnskapen vår om dette». For meg fortalte dette mye om generøsitet og deling – folk ønsker å føre sine egne erfaringer og tradisjonskunnskap videre til nye generasjoner.
 |
På grunnlag av sin egen hovedfagsoppgave har Asta Balto gitt ut denne boka. Den har kommet både på samisk og norsk, og som brukes som lærebok både ved Samisk høgskole og andre utdanningsinstirusjoner. (Norsk tittel: Samisk barneoppdragelse i endring) |
Det var store utfordringer i arbeidet i utdanningsrådet og det var moro å fortsette på det gode grunnlaget som Edel hadde lagt. Det første var å få myndighetene til å forstå hvor store behov den samiske utdanningssektoren hadde. Vi brukte mye krefter til å finne ut hvordan vi på en forståelig måte skulle få fram hvordan elev-, lærer- og læremiddelsituasjonen virkelig var. Hvert år laga vi statistikk og grafisk framstilling som viste elevtall, hvor mange som hadde samisk som første- og andrespråk.
Jeg så at i Norge fantes ikke den kunnskapen vi trengte for andrespråksopplæring. Vi måtte undersøke hva som hendte i andre områder som vi kunne sammenligne oss med. Og da jeg blei invitert til å delta i en internasjonal konferanse for minoritetsspråk i 1991, så oppdaga jeg at vi kunne dra nytte av kontakter i utlandet. Konferansen var om regionale minoritetsspråk i Europa og blei arrangert i Wales. Seinere har mange samiske delegasjoner reist til Wales og det var jeg som satte det i gang da jeg oppretta kontakt med dem. Jeg oppdaga at blant europeiske minoriteter er det mange som underviser minoritetsspråket som andrespråk. I Wales har de arbeida med det lenge, og de har gode resultater. De vektlegger det kommunikative perspektivet, grammatikkopplæring er ikke det viktigste. I samiskopplæringa vår dominerte lenge den formelle språklæra. Vi besøkte Trinity College, der andrespråksopplæring er et eget fag i lærerutdanninga og man kunne også studere dette som eget fag helt til doktorgraden.
 |
Asta Balto var den første samiske skolerepresentant som var på studietur i Wales og deretter har mange lærere og studenter fra Sápmi vært der. Dette bildet viser andrespråkspedagogikkurset ved Samisk høgskole som besøker et språksenter i Wales 1993. (Foto: Svein Lund) |
Da jeg kom tilbake bestemte jeg meg for å ta initiativ til en stor konferanse om andrespråksopplæring og legge vekt på det kommunikative aspektet i språkopplæringa. Hovedsaka blei gjenoppliving av samisk språk. Det var første gang at andrespråksopplæring fikk slik oppmerksomhet i Sápmi.
Det neste trinnet i språkarbeidet var et kurs i andrespråkspedagogikk, som Samisk utdanningsråd arrangerte sammen med Samisk høgskole i 1992/93. Vi inviterte lærere fra Wales til å undervise på dette kurset og studentene dro dit på skoletur. Dette kurset var et forsøk, det ga ingen studiepoeng, men det var svært verdifullt til å spre nye tanker til skolene og bygge et grunnlag for at Samisk høgskole to år seinere kunne starte et permanent utdanningstilbud i tospråklighetspedagogikk og det førte også til at tospråklighet blei et emne i allmennlærerutdanninga.
Erfaringene fra Wales viste at skolen aleine ikke kan gjenreise språket, man må se generelt på forholda i samfunnet. Viktige redskaper er språksenter, språkreir og også media. Alt dette la våre gjesteforelesere fram på konferansen i 1991 og vi tilpassa språksentertanken fra Wales til samiske forhold, bl.a. la vi vekt på at det ikke skulle være noe reint språktilbud, men både språk- og kultursenter. Det var ikke bare skolemiljø som knytta kontakt med Wales. Også andre institusjoner var på besøk der, f.eks. fikk Sameradioen bli kjent med walisiske mediainstitusjoner.
Jeg satte i gang prosessen med å skrive ei bok om andrespråksopplæring, Duostta hupmat / Våg å snakke, der erfaringer både fra Wales og Sápmi kom fram. Det var første gang at ei slik bok var tilgjengelig for alle. Utdanningsrådet laga også videofilmen Čoavdda guovtti máilbmái / En nøkkel til to verdener, som særlig hadde som mål å motivere foreldre til å snakke samisk med barna sine og velge samiskopplæring i skolen.
Målsettinga var at hvert fag og klasse skulle ha minst et helt læreverk; lærebok, arbeidsbok og lærerveiledning. Kartleggingsarbeidet viste hvor alvorlig situasjonen var, da vi kunne grafisk framstille at i de fleste fag var vi langt fra å nå minimumsmålet, det var heller slik at i mange fag fantes det ikke et eneste godkjent læremiddel. I norsk skole og den norskspråklige opplæringa var det i hvert fag ikke bare læreverk, men rom for å velge mellom forskjellige læreverk, og i tillegg velge tilleggsbøker, oppslags- og handbøker. Den måten å synliggjøre situasjonen på ga resultat. I departementet begynte de å forstå hvor stort hinder læremiddelmangelen var for samiske skoler.
Bevilgningene til læremiddelproduksjon var så små at med den farta som var da ville det gå minst 50 år før alle faga ville ha nådd minimumsmålsettinga. Men pengemangel var ikke det eneste problemet. Vi trengte også læremiddelforfattere, og vanligvis var det oftest lærere som kunne skrive lærebøker. Når det samtidig var stor mangel på lærere, var det naturlig at skolene følte at læremiddelarbeidet stjal lærere fra dem. Lærerne hadde stor arbeidsbyrde og læremiddelproduksjonen krevde tilleggskunnskaper. Vi arrangerte læremiddelproduksjonskurs, der vi fikk hjelp av Nasjonalt læremiddelsenter og av samiske forlag.
I 1991 klarte vi å presse ut av departementet en liten pengesum for å utrede læremiddelsituasjonen og oppretting av læremiddelsenter. Tanken var at om vi skulle få læremiddelsituasjonen fram i lyset, så måtte vi ha eget læremiddelsenter. Det skulle ikke være en del av utdanningsrådets vanlige arbeid. Det burde være bestemte ansatte som arbeida bare med det, og det burde også være et utstillingsrom der alle kunne se hvilke læremidler som fantes. Departementet oppnevnte et utvalg, som jeg leda. Der deltok ellers min kollega Kristine Nystad og folk fra både fylke og departement. Vi kartla læremiddelsituasjonen i Sápmi og sammenligna med tilsvarende områder når det gjaldt størrelsen på språket. Vi besøkte Færøyene og Grønland og fant ut at der var det gode eksempler som vi kunne dra nytte av. Blant annet var der egne læremiddelsenter.
I 1991 evaluerte ei interdepartemental arbeidsgruppe overføring av oppgaver og myndighet til Sametinget. Gruppa uttalte om Samisk utdanningsråd: «Arbeidsgruppen antar at det kan være naturlig at en foreløpig venter noe med å overføre forvaltningsmyndighet fra sentralt hold til Sametinget når det gjelder Samisk utdanningsråds løpende virksomhet. Imidlertid bør en som en begynnelse umiddelbart kunne overføre myndigheten til å oppnevne Samisk utdanningsråd til Sametinget.»
I 1993 oppnevnte Sametinget et utvalg som utreda hvordan den samiske utdanningssektoren kunne organiseres. Jeg leda dette utvalget og ellers deltok Randi Nordback Madsen fra Utdanningsdepartementet, Mikkel Nils Sara fra Samisk høgskole, Jon Meløy fra Samisk videregående skole og reindriftsskole og Ella Holm Bull for Sametinget. Utredninga vår het «Utredning av omorganisering av den samiske utdanningssektoren. Innstilling fra et utvalg oppnevnt av Sametinget.» Utredninga kom bare på norsk. Utvalget streka opp 6 mulige organiseringsmåter og gikk sjøl inn for den som ga mest makt til Sametinget. Blant annet foreslo vi at Sametinget skulle ha mandat til å avgjøre innholdet i den samiske skolen slik at det sjøl skulle fastsette læreplanene.
Noen deler av forslaga våre blei gjennomført, men Sametinget fikk ikke så mye makt som vi hadde venta. Vi foreslo å legge Samisk utdanningsråd under Sametinget. Slik blei det, men da Sametinget fikk makt over organiseringa av samisk utdanningsadministrasjon, valgte man å legge ned hele Samisk utdanningsråd. Utdanningsrådet forsvant i Sametingets organisasjonsendringsprosess, og da forsvant også det politisk valgte fagmiljøet som hadde vært svært synlig i det samiske samfunnet. Det blei bare igjen en administrasjon; Sametingets opplæringsavdeling. Over denne var bare Sametingsrådet, med medlemmer uten spesiell kompetanse eller interesse for skolesaker. I rådet satt 5 politisk valgte representanter som skulle styre med alle sider ved samepolitikken.
Jeg slutta i utdanningsrådet på slutten av 1993, men fortsatte noe med læreplanarbeid i 1994, ettersom departementet hadde oppnevnt meg til referansegruppe for læreplanarbeid. Departementets tanke var at det skulle være bare en læreplan for alle, og at så skulle noen samiske emner passes inn i den nasjonale læreplanen. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet skreiv i brev av 14.01.1994 at departementet hadde fremma: «tanken om at den nye mønsterplanen skal være en nasjonal plan som omfatter all undervisning som skal gis landets grunnskolelever, også i de samiske kjerneområdene.» Argumentet for samiske emner var at «det er viktig at alle elever i norsk skole får en bedre og bredere kjennskap til den samiske befolkningens kultur og historie.» Det betyr at departementet brukte de norske elevenes behov for å lære om samene som argument mot egen samisk læreplan! Det kunne vi sjølsagt ikke godta. Vi hadde nettopp få år før fått samiske læreplaner i noen fag, vi kunne på ingen måte godta at det samiske innholdet i samiske skoler skulle svekkes nå når samenes rettsstilling var sterkere enn noen gang før. Samisk utdanningsråd svarte allerede 04.02.1994: «Samisk utdanningsråd er ikke enig i at det skal være en felles nasjonal plan. Det må lages en egen plan for de områder som omfattes av Samelovens språkregler. Den må foruten fagplaner i alle fag inneholde en generell del.» Tre dager seinere var det møte i referansegruppa for læreplanarbeidet. Av møtereferatet kommer det klart fram at jeg ikke var enig med departementet: «Asta Balto reserverte seg i forhold til de refererte kommentarer under overskriften Samisk språk, kultur og samiske elever, nest siste strekpunkt. Det er behov for egne samiske planer. Hun delte ut et nytt notat med presiseringer av sitt tidligere innspill til referansegruppen.»
I notatet forklarte jeg grundig samenes skolesituasjon, våre kollektive rettigheter og hvorfor det var behov for både egen samisk læreplan og samiske emner i de nasjonale læreplanene. Etter møtet sendte jeg brev til gruppelederen, der jeg forklarte hva jeg mente med egne samiske læreplaner slik: «Første avsnitt gir signaler om at det samiske innholdet for de samiske elevene er lokalt stoff. Det er greit nok med muligheter for lokale tilpasninger, men det må ikke erstattes med eller gå på bekostning av muligheten for en felles samisk utforming av skolen. Jeg vil minne dere om at samene har kollektive rettigheter til å utvikle en skole med basis i det samiske samfunnet, dette er noe annet enn lokale vektlegginger og fordypninger i samisk språk og kultur. Det er heller snakk om et samisk planverk som tar utgangspunkt i samisk språk og kultur. Det vil innebære et samisk felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag fra Elgå i sør til Kirkenes i nord, og ikke minst et fellesskap som også strekker seg over landegrensene til Sverige, Finland og Russland.»
Departementet syntes ennå ikke å forstå dette, for 24.02.1994 skreiv ekspedisjonssjef Hanna Marit Jahr: «Jeg viser også til møtet med SUR i Oslo 30.11.1993, hvor det klart ble sagt fra alle hold at samiske elever skulle sikres det samme kunnskapsgrunnlag som alle andre elever i grunnskolen. Det er også i tråd med ILO-konvensjonens kapittel 2, at «- medlemmer av disse folk nyter godt av de rettigheter og muligheter som nasjonale lover og forskrifter sikrer for andre medlemmer av befolkningen, på lik linje med disse». Dette sikres gjennom det felles obligatoriske lærestoffet for alle elever. Det sikrer også samiske elever en likeverdig kompetanse etter endt grunnskole.»
De hadde ennå den gammeldagse forståelsen at likeverd er likhet, nemlig at alle skal behandles som det samme; som norske. Denne viktige forskjellen hadde Samekomiteen forklart allerede i 1959, og den forskjellen hadde klar politisk betydning for samer og andre urfolk. Å få samisk innhold inn i reformarbeidet var tungt og hardt arbeid og man kan ikke skryte av minister Hernes' interesse for samiske spørsmål. Vi måtte skynde oss å mobilisere de ledende politikerne i Sametinget for å redde den samiske delen av reformen. I slutten av prosessen hadde Hanna Marit Jahr begynt å gi etter for samiske krav om egen samisk læreplan og samiske emner i den nasjonale planen blei resultatet. Så lenge som jeg arbeida i Samisk utdanningsråd hadde vi ikke noen direkte veg til Hernes og han spurte oss aldri om råd, ikke en eneste gang. Han besøkte aldri utdanningsrådet og heller ikke samiske områder i mi tid, sjøl om vi inviterte han mange ganger.
Lulesamisk representant i Samisk utdanningsråd var Anne Kalstad Mikkelsen, som også var en av foreldrene som fikk i gang lulesamisk barnehage i Tysfjord. De klarte å få barna til å snakke samisk i den grad at da de starta i grunnskolen så hadde de lulesamisk som førstespråk. Det var så stor suksess at det var iøynefallende og foreldregruppa fikk seinere Sametingets språkpris. Det varma da de i takketalen takka meg for støtta.
Sørsamisk representant i utdanningsrådet var Sig-Britt (Pia) Persson. Hun ivra for å få igang et sørsamisk barnehagetilbud i Snåsa. Tanken var å opprette et språkreir, der det skulle være plass til 12 sørsamiske barn. Vi hadde store forventninger og fryda oss over at vi hadde klart å rekruttere to sørsamiske lærerstudenter fra svensk side og at det hadde meldt seg nok barn. Da vi så skulle starte på høsten, så trakk flere foreldre seg, uten at vi visste hvorfor og når det bare blei igjen to barn, så kunne vi ikke sette i gang prosjektet. Vi måtte gi opp planen og på det viset fikk ikke sørsamisk språk den hjelpa det så sårt kunne trenge, og som kunne bidratt til å bevare og utvikle språket og gi grunnlag for dagens språkarbeid i dette området. Mange års strev og forsøk var forgjeves.
Nå (2006) er jeg igjen litt med i språkbevaringsarbeid i sørsamisk område. Jeg er med i styringsgruppa for språkmotivasjonsprosjektet som Sametinget satte i gang i 2001. Målet med dette er i barnegenerasjonen å gjenopplive det språket som besteforeldrene snakker, men som foreldrene ikke lenger kan.
 |
Asta og datter hennes, Áila Márge Varsi Balto, i møte med urfolk på Hawaii, 1999. (Foto utlånt av Asta Balto) |
I den tida hadde man begynt å utvikle såkalt migrasjonspedagogikk bl.a. i Oslo og Bergen. Da vi sammenligna de kursa med vårt eget fant vi ut at det var en stor forskjell: Deres kurs var laga på majoritetssamfunnets premisser, de så flerkulturellhet som et problem, ikke som en rikdom. Vårt utgangspunkt var at vår kulturkunnskap er en rikdom, men vi må bruke den til å gå videre. Vi skal ikke bare rotere rundt vår egen navle.
Mange samer tenker at vi har så sterk kulturkunnskap at vi ikke trenger å lese om den. Tanken min har heller vært at vi trenger teori som grunnlag for å forstå vår egen kultur i møtet med andre kulturer.
Flerkulturell pedagogikk var da det eneste utdanningstilbudet på Samisk høgskole som blei undervist på norsk, fordi vi ønska at på dette kurset skulle det være kulturmøte, her skulle det kunne delta både samisktalende samer, norsktalende samer og ikke-samer. Studentene var ikke bare lærere, men de kom også fra andre profesjoner, f.eks. journalister, sosial- og helsearbeidere, psykologer og kulturarbeidere.
Det har vært et svært populært fag, og i tillegg til kursa som har vært i Kautokeino, har vi arrangert undervisning i Snåsa, Tysfjord og Vadsø. Kulturforståelse har blitt en del av grunnutdanningene, slik som journalist- og lærerutdanninga. Vi har også holdt et utall av korte kurs. Behovet er mye større enn det vi har kapasitet til.
Jeg har erfart at dette kurset har virkelig endra studentenes tankemåte. Jeg husker en student som sa: «Om jeg hadde lært dette da jeg var 20 år, så hadde livet mitt vært helt annerledes.»
Hovedtanken min med dette kurset har vært at jeg ønsker å bygge fred og broer mellom mennesker og folkeslag, og at kunnskap, forståelse og kommunikasjon er gode midler til det.
 |
Asta Balto har besøkt mange land og undersøkt utdannings- og læremiddelforhold for urfolk og minoriteter. Her er hun i Kanada og ser på lærebøker som er skrevet på inuitisk, etter Kanada-inuitenes spesielle alfabet.
(Foto: Utdanningsrådet i North West Territory) |
Vi har mange ganger tenkt at det de kan andre steder, det bør vi også kunne. Jeg kan nevne eksempel fra Canada, der Dene-folket har klart å skape sin egen læreplan, «Dene Curriculum». Dette er en virkelig urfolksplan, bygd på deres egne tradisjoner og tankemåter. I motsetning til Norge, der de samiske læreplanene av 1997 ikke er annet enn norske læreplaner tilpassa til samene. Det har også vært en stor inspirasjon å se hvordan andre urfolk bruker andre folks kunnskaper i skolen og i læremiddelproduksjonen. Noen institusjoner har egne kurs der de lærer metoder for å samle og nyttiggjøre seg urfolkskunnskap i opplæring og forskning.
Og jeg håper jo også at Samisk høgskoles erfaringer kan være til nytte for andre urfolk.
Andre artikler i Samisk skolehistorie 2